Fundamentalismo y contrarreforma universitaria en América Latina

Fundamentalismo y contrarreforma universitaria en América Latina
Por  René Báez – Universidad Central del Ecuador e International Writers Association
07.10.2009 – El sentido último de la educación consiste en proveer al hombre de conocimientos para la vida material y espiritual. En concomitancia con este postulado de raíz grecolatina, la educación institucionalizada debe propender al cultivo de la solvencia científico-técnica y al mismo tiempo a la formación de seres humanos integrales. Obviamente, estas metas no pueden discernirse en el campo de las formulaciones abstractas sino en relación a realidades concretas de tiempo y espacio.
I. Marco histórico y conceptual de la contrarreforma de las universidades
a) La pionera experiencia chilena
Así como, en 1918, la Universidad de Córdoba (Argentina), con sus inquietos alumnos a la cabeza, sacudió al continente con una reforma de señoriales estructuras académicas, en un proceso que ha sido visualizado como la segunda aventura común de los pueblos latinoamericanos después de las jornadas independentistas de comienzos del XIX, (1) la larga dictadura promonopólica de Augusto Pinochet, en Chile, incubó cambios regresivos en el sistema universitario, igualmente de alcance regional, cambios orientados a romper con principios cardinales de nuestras casas de estudio como la libertad de cátedra, la libertad de investigación y el cogobierno docente/estudiantil.
Respecto de este último proceso, veamos lo que escribe el académico Eduardo González Fiegehen, quien, en un estudio titulado “Reflexiones sobre la educación superior en Chile” reseña la implantación de la universidad mercado-céntrica en ese hermano país.
Conforme a sus palabras: “La legislación de inspiración pinochetista de 1981, de sustento neoliberal, abre una nueva perspectiva en la educación superior, poniendo el acento en el servicio a los individuos. Bajo esta lógica, se postula que las instituciones de educación superior deben operar como empresas eficientes, autofinanciadas y competitivas, cuyo producto es la oferta de servicios en la formación de profesionales y técnicos en función de las demandas del mercado laboral. De acuerdo a los parámetros de esta misma lógica, la regulación se establece por los mismos mecanismos que rigen el mercado abierto… (Lo)  más trascendente de las transformaciones ocurridas en la educación superior chilena en la década de los ochenta, no radica tanto en lo formal o en la tendencia privatizante. La trascendencia de estas transformaciones radica en el cambio de orientación de las entidades y el sistema en su conjunto que pasó de una concepción con énfasis de servicio al país a otra que prioriza el servicio individual a las personas consideradas como clientes. Muchas de las medidas que se ha tomado en la década de los ochenta y los procesos que se han gestado con posterioridad se pueden comprender si se analizan desde esta óptica. Por ejemplo: la apertura para crear nuevas instituciones privadas que absorban la demanda insatisfecha de quienes tienen recursos para financiar sus estudios; la segmentación en niveles educacionales para adecuarse a la segmentación del mercado laboral; la separación del financiamiento para la investigación y la apertura de fondos concursables para entidades no universitarias; el criterio de autofinanciamiento para las universidades estatales…”. (2)
Descripción que mutatis mutandis corresponde a lo que acontecería ulteriormente en distintas naciones latinoamericanas.
b) La universidad mercado-céntrica en el Ecuador
El agotamiento del proyecto nacional sustentado en el boom petrolero de los años 70 –el industrialista impulsado por la administración del general Guillermo Rodríguez Lara- dio paso a una paulatina implantación del paradigma neoliberal y reprimarizante, en primer término en la esfera económica y posteriormente en ámbitos como el educativo. En lo concerniente a las universidades, un hito mayor de su adscripción al neoliberalismo constituyó su incorporación al Proyecto Tuning, una propuesta de inspiración euro-estadounidense respaldada por el Banco Mundial que tiene como eje el concepto de la educación por competencias.
A este respecto, en un documento oficial del CONESUP se lee:
“Entre los esfuerzos de las universidades por responder a unos requerimientos sociales y empresariales sumamente dinámicos, se destaca el Proyecto Tuning de las universidades de la Comunidad Europea, que ha desarrollado un sistema de educación por competencias, centrado en los efectivos resultados de aprendizaje, el cual brinda a la sociedad en general, y a los empleadores en particular, entre otros aspectos, información confiable sobre lo que significa y aporta, en la práctica, cada formación y titulación y, además, establece claras regulaciones sobre los créditos (académicos), para ser utilizados como una especie de ‘moneda común’, tendiente a facilitar la movilidad estudiantil y profesional, y el reconocimiento académico en materia de estudios y titulaciones. Cabe destacar –continúa el documento- que las universidades ecuatorianas han coincidido en sus análisis y en sus esfuerzos de cambio y han considerado oportuno y conveniente conciliar sus propios estudios con las experiencias europeas más avanzadas, adoptando a nuestra realidad la metodología aplicada por el Proyecto Tuning, al cual se han adherido, constituyendo el CONESUP el Centro Nacional de este Proyecto para la República del Ecuador, en el marco de una coordinación regional sobre la materia, con universidades de 18 países latinoamericanos. Con esto, la Universidad Ecuatoriana ya se encuentra enfrentando el reto de la Educación por Competencias…”. (3)
Empero, ¿en qué consisten las denominadas competencias académicas, clave del nuevo modelo? Al respecto y textualmente se dice:
“De acuerdo con la metodología Tuning, hemos iniciado los estudios que nos permitan lograr la pertinencia de las competencias académicas y profesionales, y hemos desarrollado una encuesta… respecto de 27 competencias generales que… deberían caracterizar a todo profesional universitario, de conformidad con una definición conjunta de las universidades latinoamericanas, acordada en Buenos Aires, en marzo pasado (2005). Las competencias sobre las que se ha respondido a los cuestionarios de la encuesta se refieren a: conocimientos, actitudes, habilidades y valores”. (4)
¿Cómo interpretar este viraje?
A nuestro juicio, y conforme ya insinuamos, con la educación por competencias estamos frente a un factor de complementación del neoliberalismo económico (una deformación del dejar hacer, dejar pasar de los clásicos del pensamiento económico) y, por consiguiente, de la funcionalización subalterna de la educación superior, en este caso ecuatoriana, a los requerimientos de las transnacionales y de los grupos oligárquicos nativos, incluidos los que controlan los medios de comunicación.
II. La educación por competencias en la lógica de la acumulación monopolista
¿Cuáles las razones del capital monopólico internacional, operando a través de burguesías clientelares, para impulsar el fundamentalismo liberal en la educación? Entre las principales estarían las siguientes:
º   La continuidad espacio/temporal de la mundialización del capitalismo (“globocolonización”, para sus críticos) requiere de la libre circulación del capital en sus distintas modalidades (productiva, comercial, tecnológica). A tal fin, las empresas y los gobiernos metropolitanos han venido impulsando, desde la década de los 70, diversos operativos encaminados a galvanizar la denominada nueva división internacional del trabajo que, en esencia, no es otra cosa que el mantenimiento  en los países céntricos de las ramas económicas que emplean tecnologías “de punta”, al tiempo de presionar por la reprimarización productiva de las naciones periféricas y/o por una terciarización deleznable e hipertrofiada. Las propuestas estadounidenses y europeas de los Tratados de Libre Comercio tienen en tales objetivos sus mayores expectativas.
º   Para el caso de América Latina, las urgencias de las corporaciones de base estadounidense por reducir sus costos de producción y mejorar su competitividad ha dado lugar, también, a las estrategias de control de la infraestructura de comunicaciones, recursos hídricos, metalíferos, energéticos y ambientales como el Plan Puebla/Panamá; el Plan Colombia, diseñado con el propósito de apropiación de las riquezas de la Amazonía, enmascarado como cruzada contra el narcotráfico y el terrorismo, y al IIRSA (Iniciativa de Integración de la Infraestructura de Sud América).
º   El cambio de paradigma en la educación pública desde una filosofía de derecho social y gratuito hacia una concepción mercado-céntrica, se inscribe en esa lógica. Se trataría, en suma, de vincular la formación de nuestros profesionales conforme a las necesidades del capital imperialista o “subimperialista” mediante la homogeneización del proceso formativo y de sus “productos”, facilitar su circulación como cualquier otro bien (el término ´moneda común’ –como vimos- corresponde al CONESUP), abrir mercados para “paquetes educativos”, bloquear la investigación científico/técnica de signo liberacionista, equiparar títulos y diplomas, etc. En suma, remarcar la subordinación cultural de nuestro subcontinente.
º    La educación por competencias es un concepto de raigambre taylorista, ese enfoque laboral que se aplicara inicialmente en Estados Unidos en tiempos del auge industrial sustentado en la redistribución de ingresos y el consumo masivo, y que opera mediante la desagregación de los procesos productivos en movimientos y tiempos con fines de maximizar los beneficios empresariales. Con la educación por competencias, la concepción y la práctica del taylorismo llega al extremo de cuantificar valores morales con fines crematísticos, conforme establece explícitamente el referido documento del CONESUP.
III.  ¿Qué hacer frente al desafío educacional de la globalización corporativa?
La verdad siempre es concreta, reza el aforismo de la dialéctica. Los albores del siglo XXI  aparecen marcados tanto por el desplome del “socialismo real” europeo como por la inocultable decadencia de la civilización del capital y sus mitos del Progreso y el Crecimiento/Desarrollo, pero también por la creciente resistencia de los “condenados de la Tierra” (F. Fanon) a la razón instrumental con sus componentes del dinero y la ciencia positiva.
¿Qué significaciones para la reflexión/acción universitaria latinoamericana/ecuatoriana se derivarían del nuevo escenario internacional lacónicamente descrito?
A nuestro juicio, significaría esencialmente que la lucha por el “otro mundo posible” postulada por los heteróclitos movimientos alterglobalizadores tiene que imbricarse con la demanda por “otra universidad posible”, nexo que, en sus propios parámetros, ya lo percibieron los rebeldes estudiantes cordobeses. (5)
Casi huelga señalar que la supresión del libre albedrío académico, pretendida por el proyecto de Ley de Educación Superior de Rafael Correa y la SENPLADES, proyecto inspirado en una variante del neoliberalismo denominada neoinstitucionalismo, esterilizaría por partida doble a las universidades y politécnicas nacionales. Por un lado, mediante la profundización para esas entidades de un rol autista ya fomentado por el neoliberalismo de cuño fondomonetarista, y por otro, a través de la formación/deformación “light”  de alumnos y profesionales.
Desde la óptica de las ciencias humanas y sociales y desde la contemporaneidad ecuatoriana, la aprobación del cuerpo legal de marras significaría que nuestros institutos superiores –cuyas desviaciones deben ser explicadas sobre todo como correlato de un capitalismo “tardío” y contrahecho, y enjugadas a partir de una autocrítica sin concesiones- tendrían que renunciar a líneas de investigación y docencia referidas a cuestiones tan cruciales para el presente y el futuro de nuestros pueblos como las que se enuncian a continuación:
a)  la lucha por la democratización de los órganos del poder mundial, b) la integración-integradora de nuestros países en contraposición a la integración-desintegradora que fomentan las potencias y sus conglomerados multinacionales, c) la crítica a la propiedad privada monopólica y a la “propiedad burocrática” (A. Quijano), d) la recuperación genuina del Estado y la  reconstitución de los mecanismos endógenos de acumulación, e) la construcción de una “economía para todos” fundada en la redefinición de las necesidades y en la revalorización del trabajo, así como en la crítica teórica al paradigma todavía dominante del Crecimiento/Desarrollo, f) el impulso a una relación hombre-naturaleza mutuamente enriquecedora (como la que en estos mismos días defienden los aguerridos pueblos de la Amazonía ecuatoriana frente al atraco a cielo abierto que pretenden las transnacionales mineras y petroleras), g) la redefinición del mercado para intercambiar conocimientos y solidaridad, h) la comprensión de la democracia como un hecho culturalpolítico continuo (el “mandar obedeciendo” de la tradición maya mundializado por los zapatistas), i)  la descolonización de las ideologías, la educación formal e informal y el ciberespacio, j)  el reencuentro con los principios de soberanía, identidad y autodeterminación, y k) la afirmación racional y emocional de los valores de libertad, justicia y solidaridad humana. (6)
Hasta hace poco, insinuar una vida y un pensamiento distintos a los fomentados por el discurso único era visto –incluso en las universidades- como producto de mentes febriles o anacrónicas. Al transcurrir unos cuantos años, y como correlato de procesos y sucesos como la mayor visibilización del cataclismo ambiental y del desplome de Wall Street del año pasado, construir utopías viables y movilizadoras ha devenido, antes que un ejercicio de estética intelectual, una condición de sobrevivencia de la raza humana.
Notas.-
(1) Cf. Hugo Biagini, “Reforma universitaria”. Diccionario del pensamiento alternativo, Editorial Biblos, Buenos Aires, 2008, p. 459. (2) Documento reproducido por el Taller de Historia Económica de la Facultad de Economía de la PUCE en julio del 2003. (3) Publicado en El Comercio, de Quito, el 7 de octubre del 2005. (4) Ibid. (5) Hugo Biagini, Op. cit., p. 459. (6) Cf. nuestro artículo “Modernización vs. modernización”, Semanario Líderes, Quito, 22 de enero del 2001.
(Ponencia preparada para el Seminario Internacional sobre Reforma Universitaria, evento organizado por la Dirección de Investigación y Posgrados de la Universidad Central del Ecuador y cumplido entre el 30 de septiembre y el 1 de octubre del 2009)

 
 
 
 
 
 
 
 
Seminário no Equador

René Baez, à direita – com Irma e Napoleón